Kaikki aineistot
Lisää
Päivi Portaankorva-Koiviston (FM) väitöstutkimuksen tavoitteena oli tarkastella elämyksellisyyden merkityksiä matematiikan opetuksessa ja matematiikan opettajaksi kasvamisessa. Tutkimuksessa seurattiin kolmen lukuvuoden ajan kuutta opettajaopiskelijaa ja heidän yksilöllisiä kasvuprosessejaan haastattelujen ja kirjoitelmien avulla. Elämyksellistä matematiikan opetusta etsimässä Elämykset ovat välittömästi itse koettuja, kestäviä ja merkittäviä kokemuksia, joita matematiikan tunneilla voidaan tavoitella joko sisältöjen tai työskentelytapojen kautta. Portaankorva-Koiviston tutkimuksessa keskeisiksi matematiikan opetuksen elämyksellisyyden piirteiksi nousivat vuorovaikutuksellisuus, kokemuksellisuus, havainnollisuus, tutkimuksellisuus, yhteistoiminnallisuus ja matematiikan kielenomaisuus. Tutkittavat kokivat näistä kolme ensimmäistä itselleen läheisimpinä. Oppimiskokemus vahvistuu, kun oppilaat innostetaan väittelemään, selittämään ja perustelemaan matemaattisia oivalluksiaan. Tutkittavat kokivat tärkeäksi myös toimintamateriaalien ja -välineiden sekä eleiden ja liikkeiden käytön oppimistilanteiden apuna. Tutkimuksellisuus, yhteistoiminnallisuus ja matematiikan kielinäkökulma vaativat opettajalta hyvää aineenhallintaa ja uskallusta heittäytyä tutkivaan työskentelyyn. Näissä aloitteleva opettaja kokee epävarmuutta. Elämyksellisen opetuksen tavoitteena on saada oppilaat sisäistämään oppiaineelle ominaista ajattelua ja toimintaa, kuten loogista tapaa esittää asioita ja perustella niiden paikkansapitävyyttä. Opettajaksi kasvamassa Portaankorva-Koiviston kolmen lukuvuoden seurantatutkimuksessa tutkittavien kokemuksistaan kertomat ja kirjoittamat tarinat kuvasivat matematiikan opettajan kasvamisen vaiheita. Opintojen alussa tuleva opettaja katsoo kaikkea oppimiseen ja opetukseen liittyvää tietoa oppilaan näkökulmasta. Hän esimerkiksi valitsee esitellyistä oppimateriaaleista, työtavoista ja arviointimenetelmistä ne, joista hän on itse oppilaana pitänyt tai joista hän ajattelee oppilaiden pitävän. Opetusharjoitteluvuoden aikana syntyy opettajaharjoittelijanäkökulma. Harjoittelija pyrkii selviämään oppitunneista turvallisesti, ohjaavien opettajien menetelmiin ja mielipiteisiin tukeutuen. Kun varsinaista vastuuta oppitunneista ei ole, itse oppimiseen kiinnitetään vähemmän huomiota. Harjoittelun aikana nuori opettaja kuitenkin pääsee selvyyteen siitä, haluaako hän opettajaksi ja soveltuuko hän tähän työhön. Tavallisimmin varsinainen opettajankoulutus päättyy tähän. Tekemällä opettajan sijaisuuksia nuori opettaja saa käytännön koulutusta työhönsä. Sijaisena hankittu oppilaantuntemus, kokemukset erilaisista oppijaryhmistä, oppimistyyleistä ja työyhteisöistä muuttivatkin tutkittavien mukaan näkemystä opetustyöstä. Opettajankoulutuksessa Suomalainen opettajakoulutus on kunnianhimoista ja arvokasta. Nuoria opettajia tuetaan monipuolisesti sekä aineenhallinnassa että opetuksen ja oppimisen kysymyksissäkin. Kokemukseen tai elämykseen kytkemätön teoria ei kuitenkaan löydä tartuntapintaa opettajaksi kasvamisessa tai matematiikan opetuksessa. Työelämä ei aina tue koulutuksen tavoitteita ja nuori opettaja sosiaalistuu nopeasti työyhteisöönsä tavoitellessaan sen hyväksyntää ja jäsenyyttä. Tutkittavien tarinat kertoivat myös opettajaksi kasvun keskeneräisyydestä. Nuori opettaja ei näe itseään tekemässä yhteistyötä oppilaittensa vanhempien kanssa, kehittämässä työyhteisöään sen jäsenenä, muuttamassa luokan toimintakulttuuria ja ilmapiiriä tai ratkaisemassa ongelmatilanteisiin liittyviä haasteita. Opettajana kasvaminen jatkuu siis matematiikan sisältöjen ulkopuolellakin.
Vastaantulo-hankkeen yhtenä teemana on ollut monikielinen käsitteenoppiminen erityisesti yläkoulun valmistavilla luokilla. Tavoitteena on ollut paikantaa niin hyviä käytänteitä kuin uusia tapoja tukea monikielistä oppimista. Tässä artikkelissa paneudutaan erityisesti matematiikan oppimiseen kielen näkökulmasta. Matematiikkaa ei välttämättä mielletä aineeksi, jonka oppiminen riippuu ensisijaisesti kielitaidosta. Muodostaahan matematiikka ja erityisesti numeerinen ilmaisu jo itsessään kielen, joka on näennäisesti kansainvälistä. Argumentoimme, että matematiikan kieli luokkahuoneissa on monikanavaisempaa ja kontekstisidonnaisempaa kuin usein ajatellaan ja että kielitietoinen opetus on ensiarvoisen tärkeää myös matematiikan kaltaisissa sisältöaineissa.
Higher education and lifelong learning projects aimed at adults have become more widespread and have sparked a debate on how to restructure higher education policies and support lifelong learning. In Finland, a recent initiative in higher education policy is based on the theme of continuous learning. Different supporting structures and practices at the governmental level are being sought. During the academic year 2017–2018, the Ministry of Education and Culture in Finland funded a project that provided pedagogical studies in teaching for 16 IT professionals. The aim was to enable the participants to focus on the educational field and find new options for their careers. We utilised a narrative research approach to explore the types of adult learners’ storylines and positions that were constructed during these studies, of which we identified three: the storyline of different alternatives, in which participants positioned themselves as a career path builders, the storyline of becoming a teacher, in which participants positioned themselves as a teacherhood reflectors and becoming a teacher was an enriching alternative, and the storyline of looking forward, in which participants positioned themselves as a developers and mainly saw their studies as expanding their ongoing career opportunities.
Kansainväliset tutkimukset osoittavat, että opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen vaikutukset näkyvät kouluopetuksen kehittymisenä ja parempina oppimistuloksina. Koska suomalaisten oppilaiden matematiikan osaaminen on heikentynyt, on täydennyskoulutuksen vaikuttavuutta syytä tutkia. Tutkimuksessa tarkastellaan kuinka kaikille asteille, varhaiskasvatuksesta ammatilliseen koulutukseen, yhteinen matematiikan täydennyskoulutus edistää työssä kehittymistä ja millaisia haasteita opettajat (N=140) kokevat täydennyskoulutukseen osallistuessaan. Tuloksia tarkastellaan mielekkään oppimisen teoreettisen mallin kautta. Keskeisenä ulottuvuutena on opitun siirtovaikutus. Tutkimuksemme mukaan opettajien kiire on täydennyskoulutuksen vaikuttavuuden suurin este. Sen sijaan yhteistoiminnallisuus nähdään vaikuttavuutta edistävänä tekijänä. Kollegojen merkitys hahmottuu aineistossa niin vaikuttavuutta edistävänä kuin hidastavana tekijänä, mutta oppilaitokselta yhteisönä ei juuri osata odottaa tukea uusien ideoiden toteuttamiseen. Tällöin myös yhteiset haasteet kuten moniulotteinen kiire jää opettajan itsensä selätettäväksi. Tämä on täydennyskoulutuksen vaikuttavuuden ongelmakohta, jonka ratkaiseminen edellyttää oppilaitoksen roolin hahmottamista toisin. Opettajat ottavat paljon henkilökohtaista vastuuta opetuksen kehittämisestä, jolloin täydennyskoulutuksen vaikuttavuus riippuu pitkälti yksittäisten opettajien innosta ja sinnikkyydestä.